Incursión de las TIC en la educación

La ense√Īanza tradicional.

La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burgues√≠a y como expresi√≥n de modernidad. Encuentra su concreci√≥n en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela P√ļblica en Europa y Am√©rica Latina, con el √©xito de las revoluciones republicanas de doctrina pol√≠tico-social del liberalismo.

Las tendencias pedag√≥gicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepci√≥n descansa en el criterio de que es la escuela la instituci√≥n social encargada de la educaci√≥n p√ļblica masiva y fuente fundamental de la informaci√≥n, la cual tiene la misi√≥n de la preparaci√≥n intelectual y moral.

Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional.

En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista, académico, apegado a la ciencia y se presenta metafísicamente, sin una lógica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico, no teórico, de tipo descriptivo.

Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La acción del alumno está limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente.

El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen objeto de la evaluación.

Rol del docente.

Es el centro del proceso de ense√Īanza y educaci√≥n. Informa conocimientos acabados (sujeto principal).

Rol del estudiante.

Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorización. No hay un adecuado desarrollo de pensamiento teórico. Tiene un rol pasivo.

 Caracter√≠sticas de la clase.

Transmisi√≥n verbal de gran volumen de informaci√≥n. Objetivo elaborado de forma descriptiva dirigido m√°s a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de car√°cter pr√°ctico por el alumno. No se controla c√≥mo ocurre el proceso de aprendizaje. Se eval√ļan resultados y a un nivel reproductivo. M√©todo fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial (Van Arken, 2018).

Teoría Conductista

Propone una transferencia de información del docente al estudiante quien recibe la información de manera pasiva.

Teoría Constructivista

Propone la construcción de aprendizaje en base a conocimientos o experiencias previas, bajo la conducción o guía del docente y donde el estudiante toma protagonismo como actor principal del proceso.

Aprendizaje basado en TICs.

Las Tecnolog√≠as de la Informaci√≥n y la Comunicaci√≥n (TIC) han tenido un desarrollo explosivo en la √ļltima parte del siglo XX y el comienzo del siglo XXI, al punto de que han dado forma a lo que se denomina ‚ÄúSociedad del Conocimiento‚ÄĚ o ‚Äúde la Informaci√≥n‚ÄĚ. Pr√°cticamente no hay un solo √°mbito de la vida humana que no se haya visto impactada por este desarrollo: la salud, las finanzas, los mercados laborales, las comunicaciones, el gobierno, la productividad industrial, etc. El conocimiento se multiplica m√°s r√°pido que nunca antes y se distribuye de manera pr√°cticamente instant√°nea. El mundo se ha vuelto un lugar m√°s peque√Īo e interconectado. Para bien y para mal, las buenas y las malas noticias llegan antes: los hallazgos de la ciencia, nuevos remedios y soluciones, descubrimientos e innovaciones, pero tambi√©n las crisis econ√≥micas, las infecciones, nuevas armas y formas de control.

La omnipresencia de las TIC es al mismo tiempo una oportunidad y un desaf√≠o, y nos impone la tarea urgente de encontrar para ellas un sentido y uso que permita desarrollar sociedades m√°s democr√°ticas e inclusivas, que fortalezca la colaboraci√≥n, la creatividad y la distribuci√≥n m√°s justa del conocimiento cient√≠fico y que contribuya a una educaci√≥n m√°s equitativa y de calidad para todos. ‚ÄúEl r√°pido progreso de estas tecnolog√≠as brinda oportunidades sin precedentes para alcanzar niveles m√°s elevados de desarrollo. La capacidad de las TIC para reducir muchos obst√°culos tradicionales, especialmente el tiempo y la distancia, posibilitan, por primera vez en la historia, el uso del potencial de estas tecnolog√≠as en beneficio de millones de personas en todo el mundo‚ÄĚ (Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informaci√≥n, 2003).

La introducci√≥n de las TIC en las aulas pone en evidencia la necesidad de una nueva definici√≥n de roles, especialmente, para los alumnos y docentes. Los primeros, gracias a estas nuevas herramientas, pueden adquirir mayor autonom√≠a y responsabilidad en el proceso de aprendizaje, lo que obliga al docente a salir de su rol cl√°sico como √ļnica fuente de conocimiento. Esto genera incertidumbres, tensiones y temores; realidad que obliga a una readecuaci√≥n creativa de la instituci√≥n escolar (Lugo, 2008). Es clave entender que las TIC no son s√≥lo herramientas simples, sino que constituyen sobre todo nuevas conversaciones, est√©ticas, narrativas, v√≠nculos relacionales, modalidades de construir identidades y perspectivas sobre el mundo. Una de las consecuencias de ello es que cuando una persona queda excluida del acceso y uso de las TIC, se pierde formas de ser y estar en el mundo, y el resto de la humanidad tambi√©n pierde esos aportes. En el siglo XXI es indispensable saber utilizar tecnolog√≠as (OECD, 2011), que los estudiantes se apropien de los usos y as√≠ puedan participar activamente en la sociedad e insertarse en el mercado laboral. En varios pa√≠ses de la regi√≥n ya se habla del acceso a tecnolog√≠a y conectividad como un derecho asociado a un bien b√°sico.

El primer foco de atenci√≥n definido es el de considerar la manera en que las TIC favorecen el desarrollo de nuevas pr√°cticas educativas, m√°s pertinentes y eficaces, lo que incluye fortalecer el protagonismo que tienen los docentes en los cambios educativos. Este √©nfasis requiere no s√≥lo asumir la complejidad de las TIC, sino comprender el tema docente desde el reconocimiento de los m√ļltiples factores que intervienen en su desempe√Īo, lo que afecta al rendimiento de sus estudiantes, y reconocer, multiplicar y potenciar aquellas experiencias de aprendizaje que las TIC posibilitan, permiten o mejoran, respecto de las pr√°cticas tradicionales de ense√Īanza.
El segundo foco priorizado es el de la evaluaci√≥n de los aprendizajes. Las TIC ofrecen una bater√≠a de oportunidades innovadoras para el seguimiento de los aprendizajes de cada estudiante y del desempe√Īo de los docentes, las escuelas y los sistemas educativos. Como nunca antes en la historia, es posible contar con fuentes de conocimiento que apoyen la toma de decisiones pedag√≥gicas y de pol√≠tica p√ļblica en educaci√≥n, a partir de la evidencia. Las pruebas nacionales e internacionales destinadas a medir los progresos en el aprendizaje pueden verse enormemente enriquecidas, no s√≥lo mediante la incorporaci√≥n de nuevas formas de aplicaci√≥n, menor costo, mayor periodicidad, sino por herramientas m√°s poderosas de an√°lisis de los resultados y por tanto de apoyo a la gesti√≥n de los aprendizajes, y adem√°s, nuevas √°reas de medici√≥n, como las competencias del siglo XXI, las competencias ciudadanas y el conocimiento en una muestra m√°s amplia de disciplinas.

¬ŅC√≥mo pueden aportar la TIC al desarrollo de una educaci√≥n relevante que considere el aprender a conocer, el aprender a ser, el aprender a hacer y el aprender a vivir juntos?

Aprender a conocer: las TIC como medio de información, de acceso al conocimiento y a la revisión (evaluación y selección) de fuentes diversas, como posibilidad de conocer el mundo global y como herramienta para construcción de nuevo conocimiento (colectivo).

Aprender a ser: el uso √©tico de las TIC, las TIC como medio de expresi√≥n, de generaci√≥n de la ‚Äúpropia palabra‚ÄĚ, de protagonismo y participaci√≥n enfatizando el respeto y la educaci√≥n para la paz como enfoques b√°sicos que gu√≠an los intercambios.

Aprender a hacer: la contribución de las TIC en la construcción de soluciones o resolución de problemas. Desarrollo de distintos tipos de producciones a través de las TIC (creaciones audiovisuales y otras); el aporte de las TIC al desarrollo de la creatividad.

Aprender a vivir juntos: las TIC como medio de comunicación, nuevamente el uso ético de las TIC, las redes sociales, el trabajo cooperativo, las producciones colectivas, espacios de participación social, desarrollo de ciudadanía, entre otros, todo lo cual aporta a la cultura de la paz. En este sentido, el uso de TIC en educación no implicaría sólo promover el intercambio e interacción, sino que debe contribuir a visibilizar y valorar la diversidad cultural desde un enfoque de derechos humanos (Severín, 2014).

Innovaci√≥n docente y uso de las TIC en la ense√Īanza universitaria

La incorporaci√≥n de las TIC a los procesos de ense√Īanza superior requiere este tipo de transformaciones. Como se ha dicho ya, de nada sirve introducir nuevas tecnolog√≠as si no se producen otros cambios en el sistema de ense√Īanza. Cualquier proceso de incorporaci√≥n en este √°mbito debe ser analizado y estudiado como una innovaci√≥n, ya que presenta cambios y transformaciones en todos los elementos del proceso did√°ctico.

Cambios en la educación superior y TIC

Los cambios que se dan en las instituciones de educación superior presentan cuatro manifestaciones que podemos considerar como respuestas desde la práctica, de gran interés para comprender el fenómeno, todas ellas interrelacionadas dentro de los procesos de innovación:

Cambios en el rol del profesor: los cambios que se dan en la instituci√≥n, entre los que podemos destacar el impacto de las TIC, conducen irremediablemente a plantear un cambio de rol del profesor, de la funci√≥n que desempe√Īa en el sistema de ense√Īanza-aprendizaje en el contexto de la educaci√≥n superior. Comience el planteamiento por una reflexi√≥n sobre este rol, o comience por la introducci√≥n de las TIC en el proceso, habr√° que afrontar el binomio rol del profesor y papel de las TIC en la docencia universitaria. Hay diversos autores que se han ocupado de las funciones que debe desarrollar el profesor en los ambientes de aprendizaje que explotan las posibilidades de la comunicaci√≥n mediada por ordenador. Mason (1991), al igual que Heeren y Collis (1993), habla de tres roles: rol organizacional, rol social y rol intelectual. Berge (1995) los categoriza en cuatro √°reas: pedag√≥gica, social, organizacional o administrativa y t√©cnica. Por otra parte, no todos estos roles tienen que ser desempe√Īados por la misma persona. De hecho, raramente lo son. Se suele aceptar que el rol del profesor cambia de la transmisi√≥n del conocimiento a los alumnos a ser mediador en la construcci√≥n del propio conocimiento por parte de estos (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999; P√©rez i Garc√≠as, 2002). Se trata de una visi√≥n de la ense√Īanza en la que el alumno es el centro o foco de atenci√≥n y en la que el profesor juega, parad√≥jicamente, un papel decisivo. Adoptar un enfoque de ense√Īanza centrado en el alumno significa atender cuidadosamente a aquellas actitudes, pol√≠ticas y pr√°cticas que pueden ampliar o disminuir la ¬ędistancia¬Ľ de los alumnos distantes. El profesor act√ļa primero como persona y despu√©s como experto en contenido. Promueve en el alumno el crecimiento personal y enfatiza la facilitaci√≥n del aprendizaje antes que la transmisi√≥n de informaci√≥n. La instituci√≥n educativa y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento, y el profesor debe pasar a actuar como gu√≠a de los alumnos, facilit√°ndoles el uso de los recursos y las herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a actuar como gestor de la pl√©yade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. En otros trabajos (Salinas, 1997; 1998) nos hemos ocupado de los requerimientos en este √°mbito.
Todo ello requiere, además de servicios de apoyo y asesoramiento al profesorado, un proceso de formación que conduzca a:

  • Conocimiento y dominio del potencial de las tecnolog√≠as
  • Interacci√≥n con la comunidad educativa y social en relaci√≥n con los desaf√≠os que conlleva la sociedad del conocimiento.
  • Conciencia de las necesidades formativas de la sociedad.
  • Capacidad de planificar el desarrollo de su carrera profesional.

Cambios en el rol del alumno.

Al igual que el profesor, el alumno ya se encuentra en el contexto de la sociedad de la información, y su papel es diferente al que tradicionalmente se le ha adjudicado. Los modelos educativos se ajustan con dificultad a los procesos de aprendizaje que se desarrollan mediante la comunicación mediada por ordenador. Hasta ahora, el enfoque tradicional ha consistido en acumular la mayor cantidad de conocimientos posible, pero en un mundo rápidamente cambiante esto no es eficiente, al no saber si lo que se está aprendiendo será relevante. Es indudable que los alumnos en contacto con las TIC se benefician de varias maneras y avanzan en esta nueva visión del usuario de la formación. Esto requiere acciones educativas relacionadas con el uso, selección, utilización y organización de la información, de manera que el alumno vaya formándose como un maduro ciudadano de la sociedad de la información. El apoyo y la orientación que recibirá en cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica, son elementos cruciales en la explotación de las TIC para actividades de formación en esta nueva situación; pero, en cualquier caso, se requiere flexibilidad para pasar de ser un alumno presencial a serlo a distancia, y a la inversa, al mismo tiempo que flexibilidad para utilizar autónomamente una variedad de materiales.

Cambios metodológicos.

Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educaci√≥n a distancia, pueden reacomodarse en la utilizaci√≥n de redes para la ense√Īanza, dando lugar a una nueva configuraci√≥n formativa que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales, ya sean presenciales o a distancia. Lo que frecuentemente se ha procurado es reproducir los modelos de ense√Īanza-aprendizaje dominantes, y as√≠ encontramos muchos cursos y experiencias que se basan fundamentalmente en el modelo cl√°sico de ense√Īanza-aprendizaje. Las posibilidades de las TIC permiten reproducir de alguna forma estos modelos, y en algunos casos puede entenderse que √©sta sea la opci√≥n ¬ęadecuada¬Ľ (la oportuna combinaci√≥n de elementos tecnol√≥gicos, pedag√≥gicos y organizativos). Para Mason (1998), no se inventan nuevas metodolog√≠as, sino que la utilizaci√≥n de las TIC en educaci√≥n abre nuevas perspectivas respecto a una ense√Īanza mejor, apoyada en entornos en l√≠nea cuyas estrategias son pr√°cticas habituales en la ense√Īanza presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas y redescubiertas en su formato virtual.

As√≠, por una parte, las decisiones ligadas al dise√Īo de la ense√Īanza vienen delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de instituci√≥n (si es presencial o a distancia, el tipo de certificaci√≥n que ofrece, cu√°l es la relaci√≥n de la instituci√≥n con el profesorado, de qu√© espacios f√≠sicos dispone, etc.); con el dise√Īo de la ense√Īanza en s√≠ (metodolog√≠a de ense√Īanza, estrategias did√°cticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de evaluaci√≥n); con aspectos relacionados con el alumno, usuario del sistema; y con el aprendizaje (motivaci√≥n, necesidades de formaci√≥n espec√≠ficas, recursos y equipamiento disponibles‚Ķ). Por otra, las decisiones relacionadas con la tecnolog√≠a en s√≠ implican la selecci√≥n del sistema de comunicaci√≥n a trav√©s del ordenador o de herramientas de comunicaci√≥n que resulten m√°s adecuadas para soportar el proceso de ense√Īanza-aprendizaje. Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnol√≥gicos en cuanto a las posibilidades de la tecnolog√≠a para la distribuci√≥n de los contenidos, el acceso a la informaci√≥n, la interacci√≥n entre profesores y alumnos, la gesti√≥n del curso, la capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del curso, etc. En definitiva, dise√Īar un entorno de formaci√≥n supone participar de un conjunto de decisiones a modo de juego de equilibrio entre el modelo pedag√≥gico, los usuarios ‚Äďseg√ļn el rol de profesores y alumnos‚Äď y las posibilidades de la tecnolog√≠a desde la perspectiva de la formaci√≥n flexible (Latona, 1996; Salinas, 1997b, 1999; Moran y Myringer, 1999).

Implicaciones Institucionales.

Al margen de la metodolog√≠a utilizada, se est√° dando una transici√≥n desde la convencional clase en el campus a la clase en el ciberespacio. Profesores y alumnos act√ļan de distinta manera en los dos tipos de clase. Los productos de aprendizaje son diferentes tambi√©n. Los cursos y programas de comunicaci√≥n mediada por ordenador han aparecido tan r√°pidamente que, ni educativa ni socialmente, se ha desarrollado un pensamiento sobre el posible impacto de este m√©todo de distribuci√≥n. Ni tampoco hay mucha ideolog√≠a sobre la necesidad de modificar el enfoque educativo: lo corriente es ensayar con los m√©todos tradicionales de ense√Īanza en entornos no tradicionales.

En este contexto, las instituciones educativas necesitan involucrarse en procesos de innovación docente apoyada en las TIC, presionadas, entre otros factores, por el enorme impacto de la era de la información, que hace que la compartimentación de los sectores profesionales, de ocio y educativo sea superada de tal forma que, al mismo tiempo que se han generado nuevos mercados para la universidad, ésta también pierde el monopolio de la producción y la transmisión del saber; por la comercialización del conocimiento, que genera simultáneamente oportunidades para nuevos mercados y competencias nuevas en el sector; y por una demanda generalizada de que los estudiantes reciban la competencias necesarias para el aprendizaje continuo.

Elementos de análisis de la implicación institucional.

Entendemos que las implicaciones institucionales de estos procesos de cambio que supone la introducción de las TIC en la docencia universitaria se manifiestan en distintos aspectos que veremos a continuación.

Contexto.

Ninguna innovación puede ignorar el contexto en el que se va a desarrollar. La introducción de las TIC en la docencia universitaria supone considerar aspectos que hacen referencia a las características, tanto individuales como colectivas, de los posibles usuarios
Se hace imprescindible partir de un an√°lisis del contexto donde la innovaci√≥n se ha de integrar, ya sea desde el punto de vista geogr√°fico (la distribuci√≥n de la poblaci√≥n, la ruptura del territorio en islas ‚Äďcomo es nuestro caso‚Äď, las condiciones socio laborales en las que nuestros posibles alumnos se desenvuelven‚Ķ), pedag√≥gico (concepciones y creencias, nuevos roles de profesor y alumno, mayor abanico de medios de aprendizaje, cambios en las estrategias did√°cticas‚Ķ), tecnol√≥gico (disponibilidad tecnol√≥gica de la instituci√≥n y de los usuarios‚Ķ) o institucional.

Por otra parte, es fundamental atender al contexto organizacional, ya que de él dependerán muchas de las posibilidades del funcionamiento de la innovación, pero también se ha de prestar atención al contexto socioeconómico, cultural, etc., del alumno. La integración de este tipo de programas se realiza en un triple contexto:

‚Äď Contexto socio afectivo que el alumno encuentra en el entorno acad√©mico: el ambiente de clase, el rol que el profesor representa dentro de este √°mbito, la percepci√≥n del papel que el alumno desempe√Īa.
 ‚Äď Contexto de los otros elementos pedag√≥gicos que intervienen en el proceso global de ense√Īanza aprendizaje.
‚Äď Contexto de la vida fuera del aula. Aqu√≠, no s√≥lo se encuentra la familia o el entorno social o ambiental; el alumno vive inmerso en una sociedad de consumo, en una sociedad caracterizada por las nuevas comunicaciones, en una sociedad de la informaci√≥n, global.

Se trata de considerar la integraci√≥n de las TIC a las instituciones de ense√Īanza superior en el contexto de la evoluci√≥n de la sociedad, del cambio social, etc. Debe ser analizada la oportunidad de ¬ęmercado¬Ľ, ya que aparecen nuevas posibilidades para las universidades en acciones alternativas a las convencionales. Como consecuencia, se debe reflexionar sobre la necesidad y urgencia de introducirse en este terreno por parte de las universidades, ante la competencia que en el √°mbito de las ¬ęense√Īanzas virtuales¬Ľ va apareciendo, y sobre los peligros de la excesiva comercializaci√≥n del conocimiento. La fortaleza de las universidades en el terreno de las TIC en la docencia est√°, como se dijo, en el profesorado y en el conocimiento. Pero ninguna universidad es fuerte en todos los campos. Se hace, pues, imprescindible la alianza entre las instituciones, la formaci√≥n de equipos interdisciplinares, interinstitucionales, que abarquen todos los aspectos necesarios para la calidad de los programas (t√©cnico, pedag√≥gico, comunicativo, etc.).

Política institucional.

Si pretendemos preparar a nuestra instituci√≥n para el futuro, es importante involucrar a toda la comunidad universitaria, y esto en sus primeros momentos puede estar re√Īido con proyectos estrella. Se ha de tener claro qu√© es lo que se pretende a medio y largo plazo. Los proyectos propulsados por profesores entusiastas, aunque son loables, no suelen ser efectivos. Es imprescindible que las instituciones de ense√Īanza superior se involucren en experiencias de explotaci√≥n de las TIC en la docencia. Es importante que el proyecto de innovaci√≥n est√© integrado en la estrategia institucional y que la comunidad universitaria lo asuma. Se supone que todos los miembros de la comunidad (direcci√≥n, profesorado, etc.) deben mostrar compromiso con el proyecto. Es primordial el compromiso y el apoyo institucional a este tipo de experiencias, tanto para la supervivencia de las mismas como para la evoluci√≥n de las entidades universitarias. As√≠ como se ve incierto el futuro de las iniciativas particulares de los profesores, tampoco parece que puedan tener √©xito proyectos impuestos desde los √≥rganos de gobierno. Es necesario concienciar a la comunidad universitaria. Junto al apoyo institucional se considera, por lo tanto, elemento crucial el convencimiento del profesorado como factor clave del √©xito. Ello requiere fuerte motivaci√≥n (sensibilizaci√≥n, reconocimiento, incentivos) del profesorado que participa, o que es susceptible de participar, en experiencias de utilizaci√≥n de las TIC en la docencia universitaria. Hay que recordar que las innovaciones no tienen √©xito si son solamente de la base a la cabeza, ni a la inversa. De ah√≠ ese compromiso. Se constata la necesidad de concienciar a los √≥rganos de gobierno de las universidades para potenciar a los grupos establecidos, o por establecerse, que se dedican a la explotaci√≥n de las TIC en la docencia. Ser√≠a preocupante que los grupos innovadores en este terreno est√©n trabajando de forma dual: convencionalmente, en su quehacer cotidiano, y en experiencias de estrategias innovadoras en proyectos externos a la universidad. No obstante, parece esencial insistir en la idea de que nos encontramos en unos momentos cruciales para el despegue de una amplia aplicaci√≥n de las TIC en la formaci√≥n, que lleva a un verdadero proceso de cambio. Como se ha se√Īalado, resulta fundamental, pues, la necesidad de disponer en las universidades de una estrategia institucional que suponga una formulaci√≥n de un enfoque conjunto de futuro sobre el modelo de ense√Īanza y aprendizaje, frente a la proliferaci√≥n de proyectos personales o de centros (Salinas, 1999). La incorporaci√≥n de las TIC a las organizaciones ha demostrado siempre la necesidad de un replanteamiento de la organizaci√≥n interna, una reingenier√≠a de la actividad, de los flujos de informaci√≥n y de los productos para los que se orienta su labor. En el caso de las universidades espa√Īolas, habitualmente, no existe en el organigrama una ubicaci√≥n clara de la responsabilidad de los recursos de TIC para la docencia, ni un canal establecido para su financiaci√≥n, gesti√≥n y desarrollo. La universidad entendida como organizaci√≥n debe afrontar esta evoluci√≥n para llegar a ser una instituci√≥n plenamente operativa en la sociedad de la informaci√≥n del siglo XXI.

Implementación.
 
Es importante considerar los elementos que se ponen en juego para ejecutar el proyecto. A veces se definen los objetivos a lograr como si ya se hubieran conseguido. La forma en la que cada organización despliega los recursos y los organiza va a ser importante para el logro de los mismos.

En la universidad, las actividades ligadas a las TIC y la docencia han sido realizadas habitualmente por profesores entusiastas, que han conseguido dotarse de los recursos necesarios para experimentar. Por lo tanto, no ha existido en el organigrama institucional una ubicaci√≥n clara de la responsabilidad de los recursos de TIC para la docencia, ni un canal establecido para su financiaci√≥n, gesti√≥n y desarrollo. Los servicios de inform√°tica han podido, en algunos casos, darles cierto soporte, pero sin la imprescindible planificaci√≥n docente y configuraci√≥n pedag√≥gica. Por otra parte, un cierto n√ļmero de experiencias durante los a√Īos recientes demuestran que las iniciativas aisladas resultan dif√≠ciles, costosas y limitadas en su eficacia, y que cuando no salen adelante, tienden a producir desaliento y actitudes negativas por parte tanto de los docentes como de los propios estudiantes. Entre los aspectos m√°s importantes a considerar de cara a la implantaci√≥n de los proyectos, proponemos:

‚Äď El sistema de apoyo a profesores, que integra tanto las acciones a incluir en el plan de formaci√≥n y actualizaci√≥n del profesorado respecto al uso de las TIC en la docencia, como todo el sistema de asesor√≠a personal que se presta a los mismos y las acciones de asistencia t√©cnica (coordinaci√≥n de las actuaciones de los distintos servicios de la instituci√≥n, la informaci√≥n de los recursos disponibles, etc.). Estos sistemas de apoyo no s√≥lo se centran en el papel fundamental de la formaci√≥n del profesorado. Es indudable que el colectivo docente universitario necesita, en primer lugar, un proceso de formaci√≥n, y que la planificaci√≥n del mismo y la propia existencia de formadores de formadores constituyen un tema clave. Pero adem√°s debemos pensar en t√©rminos de formaci√≥n continua, de desarrollo profesional. El profesor universitario no s√≥lo debe estar al d√≠a de los descubrimientos en su campo de estudio. Al mismo tiempo, debe tambi√©n atender a las posibilidades de las TIC y a las eventuales innovaciones en los procesos de ense√Īanza-aprendizaje.
‚Äď Apoyo a los alumnos. Los alumnos requieren acciones de formaci√≥n (destrezas comunicativas, de selecci√≥n de la informaci√≥n, de organizaci√≥n, etc.), tal como se se√Īal√≥; pero, al mismo tiempo, asistencia t√©cnica y pol√≠ticas de promoci√≥n del uso de las TIC (planes de compra, cr√©ditos blandos, etc.).
‚Äď Pol√≠tica del equipo. El equipo que va a llevar adelante el proyecto constituye una de las piezas clave. Su configuraci√≥n, funciones y lugar en el organigrama de la instituci√≥n dependen de la cultura e historia de la entidad. Por eso mismo, la pol√≠tica respecto a dicho equipo constituye uno de los elementos cr√≠ticos para el √©xito de los proyectos de integraci√≥n de las TIC en los procesos de ense√Īanza-aprendizaje. La forma en que se organizar√° este equipo tambi√©n reviste importancia: el papel del experto en contenido, c√≥mo y qui√©n se encargar√° del dise√Īo instructivo, del dise√Īo digital, si consideramos la presencia de programadores, o cu√°l va a ser el papel del coordinador del equipo, etc.
‚Äď Nuevas relaciones. Es indudable que las oportunidades en el mercado acad√©mico se ampl√≠an al integrar en la instituci√≥n universitaria entornos virtuales de ense√Īanza-aprendizaje. Ello nos sit√ļa en una posici√≥n distinta respecto nuevos socios que pueden provenir del campo tecnol√≥gico, del sector econ√≥mico y, sobre todo, de nuestras relaciones con las otras instituciones (consorcios, redes de universidades, etc.).
‚Äď Infraestructura de red, hardware y software. Es indudable que poco se podr√° hacer en el campo de la docencia basada en las TIC sin unas claras l√≠neas estrat√©gicas respecto a la infraestructura.

Un plan tecnológico de la institución será una buena base para el éxito. A pesar de ello, quiero recordar algo: la innovación es una actividad humana, no técnica.

Pr√°ctica, experiencias y efectos.

Las prácticas que se desarrollan, aquellas que son el objeto de la innovación, dependen de la organización de los elementos y recursos a disposición del proyecto, y pueden concretarse en distintos tipos. En el campo que nos ocupa, puede contribuir como elemento esclarecedor lo que Roberts, Romm y Jones (2000) describen en sus cuatro modelos, en función de la evolución del sistema y centrados preferentemente en instituciones convencionales:

‚Äď Modelo de iniciaci√≥n. Se caracteriza por ofrecer apuntes y alg√ļn otro material en formato web. Generalmente no se facilitan oportunidades para la interacci√≥n o el di√°logo, ni se proporcionan recursos extra. La utilizaci√≥n de Internet como apoyo en el aprendizaje y en la ense√Īanza requiere un cambio de cultura, tanto en los profesores como en los estudiantes. Por lo tanto, no sorprende que este modelo minimalista sea ampliamente usado por quienes son m√°s cautelosos ante tal cambio. En todo caso, este modelo es aconsejable en aquellos contextos de aprendizaje donde el tiempo de preparaci√≥n sea muy limitado, el espacio en el servidor web sea escaso, el instructor sea nuevo en la distribuci√≥n basada en web y fallen las destrezas b√°sicas relativas a ordenadores.

‚Äď Modelo est√°ndar. Trata de utilizar las ventajas proporcionadas por la tecnolog√≠a para permitir un cierto grado de comunicaci√≥n e interacci√≥n entre estudiantes y profesores, adem√°s de proporcionar otro tipo de recursos, como los recursos electr√≥nicos en forma de enlaces, copias electr√≥nicas de todos los materiales impresos del curso, diapositivas de las clases, notas de las clases presenciales, tareas y soluciones de talleres, gu√≠as para las actividades, lista de discusi√≥n electr√≥nica para el curso, etc. La utilizaci√≥n de este modelo es apropiada cuando el profesor est√° experimentando por primera vez con la gesti√≥n de la ense√Īanza a mediante la web, o cuando los estudiantes est√°n participando por primera vez en un curso de estas caracter√≠sticas, o cuando se prefiere, por alguna raz√≥n, la distribuci√≥n de actividades en papel, etc.

-Modelo evolucionado. Mejora el est√°ndar al introducir otros elementos complementarios de cara tanto al entorno de ense√Īanza (seguimiento de los alumnos, gesti√≥n electr√≥nica, etc.), como al de aprendizaje (distribuci√≥n en CD-ROM, clases pregrabadas en audio, animaciones, clases en ¬ęvivo¬Ľ como respuesta a demandas espec√≠ficas de estudiantes, etc.). Este modelo es apropiado en situaciones donde es preferible la distribuci√≥n de actividades en formato electr√≥nico, las clases pueden ser pregrabadas, el profesor dispone de suficiente tiempo para asegurar la difusi√≥n del sitio web, se pretende la interacci√≥n y la retroalimentaci√≥n, y cuando se van a trabajar aspectos complejos o t√©cnicos.

‚Äď Modelo radical. Mientras los tres modelos anteriores tratan, en medida distinta, de adaptar el patr√≥n de ense√Īanza presencial a un formato web, el radical ignora el concepto de clases. Aqu√≠, los estudiantes son organizados en grupos y aprenden interactuando entre ellos y utilizando una vasta cantidad de recursos web existentes, y el profesor act√ļa como gu√≠a, asesor, facilitador, o cuando es requerido. Las caracter√≠sticas diferenciales de este modelo ser√≠an, por ejemplo, el env√≠o de un v√≠deo a todos los estudiantes al comienzo del semestre, explicando la forma en la que el curso funciona. Tras una m√≠nima instrucci√≥n tradicional, los estudiantes usan los materiales y localizan otros recursos disponibles en la web, el uso intensivo de las listas de discusi√≥n, la sustituci√≥n de clases por presentaciones electr√≥nicas en l√≠nea preparadas por los mismos estudiantes, la organizaci√≥n de los estudiantes en grupos; etc. Las situaciones en las que la aplicaci√≥n de este modelo resulta aconsejable ser√≠an cuando se considere beneficioso el trabajo en grupo, para estudiantes que est√©n familiarizados con el uso de la web, las herramientas de comunicaci√≥n y los sistemas de b√ļsqueda de informaci√≥n, que dispongan de habilidades de investigaci√≥n y que sean capaces de trabajar de forma aut√≥noma, sin la presencia continuada del profesor. √Čste, por otra parte, debe encontrarse c√≥modo actuando primero como gu√≠a y posteriormente como facilitador, m√°s que como distribuidor directo de conocimientos; y cuando existan recursos suficientes y relevantes para el contenido del curso en la Red.

Los nuevos espacios educativos que se crean mediante estos tipos de pr√°cticas pueden referirse tanto al impacto que la introducci√≥n de las TIC tiene en la ense√Īanza convencional como a la configuraci√≥n de nuevos escenarios para el aprendizaje. Entre el aula convencional y las oportunidades de obtener materiales de aprendizaje desde cualquier punto a trav√©s de las telecomunicaciones, existe todo un abanico de posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje y de establecer una comunicaci√≥n educativa que debe ser considerado, sobre todo en una proyecci√≥n de futuro.

La proliferaci√≥n de experiencias a la que hac√≠amos referencia al principio puede suponer, a veces, la aparici√≥n de nuevos vocablos ‚Äďde hecho en los √ļltimos tiempos hemos o√≠do hablar de ense√Īanza virtual, campus virtual, universidad virtual y, m√°s recientemente, de e-learning, blended learning, etc.‚Äď en el mundo educativo solamente, sin constituir otra innovaci√≥n.

La sofisticaci√≥n de las tecnolog√≠as, los brillos de los multimedia no deben deslumbrarnos, ya que estos fen√≥menos deben ser abordados con rigor. Todos estos avances provocan serios interrogantes: ¬ŅCu√°l es el nuevo papel que desempe√Īan los docentes? ¬ŅY los alumnos? ¬ŅC√≥mo se establece la comunicaci√≥n educativa por medio de estos nuevos canales? ¬ŅSe puede reproducir la interacci√≥n que se da en el aula por medios electr√≥nicos? Todos estos interrogantes exigen, al menos desde la √≥ptica pedag√≥gica, estudio y reflexi√≥n. Requieren investigaci√≥n si queremos respuestas contrastadas. Pero tambi√©n exigen que las distintas instituciones promuevan proyectos innovadores en este terreno, ya que lo importante en esta clase de procesos es la utilizaci√≥n de una variedad de tecnolog√≠as que proporcionen la flexibilidad precisa para cubrir necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos y conseguir la interacci√≥n de estudiantes y profesores. Las experiencias tienen distinto tipo de efectos en las instituciones (que depender√°n de la toma de decisiones respecto a los condicionamientos de los que hemos venido hablando), y, aunque son dif√≠cilmente transferibles, muchas de ellas pueden contribuir definir nuestro modelo de ense√Īanza-aprendizaje basado en las TIC (Salinas, 2004).

Referencias bibliogr√°ficas

Van Arken, H. (2018). Modelos pedagógicos de la escuela tradicional.
Recuperado de:
https://pedagogiadocente.wordpress.com/modelos-pedagogicos/la-escuela-tradicional/

Sever√≠n, E. (2014). Enfoques estrat√©gicos sobre las TICS en educaci√≥n en Am√©rica Latina y el Caribe ‚Äď UNESCO
Recuperado de:
http://unesdoc.unesco.org

Salinas, J. (2004). Innovaci√≥n docente y uso de las TIC en la ense√Īanza universitaria.